Ի՞նչ է փոխում հանրակրթության նոր չափորոշիչը

Օրերս Կրթության գիտության, մշակույթի և սպորտի նախարարությունը (ԿԳՄՍՆ) շրջանառեց հանրակրթության նոր չափորոշչի նախագիծը. փորձենք քննարկել փաստաթուղթը, հատկապես, որ այն նախ և առաջ քաղաքական փաստաթուղթ է, որն ընդհանրական դրական նպատակներից բացի պետք է անդրադառնա նաև կոնկրետ միջավայրի խնդիրներին և տեսլականին, եթե կրթությունը դիտարկում ենք որպես այդ խնդիրների լուծման և տեսլականի ձգտման միջոց։

1. Ինչպե՞ս է փոխվում առարկաների կամ գիտելիքի խմբավորումը

Ցանկացած չափորոշիչ փորձում է համակարգել դպրոցում ուսուցանվող գիտելիքը: Համակարգումն ունի երեք հիմնական նպատակ. ա) նույն խմբի կամ գիտելիքի կառուցման միևնույն փիլիսոփայությամբ առարկաներն ապահովել այդ խմբին բնորոշ ուսուցման սկզբունքներով (բուն առարկայական մանկավարժություն, անգլ. subject-specific pedagogy), բ) մասնավորեցնել և փոխկապակցել ակադեմիական «մեծ գիտելիքը» կառավարելի «փոքր գիտելիքի» շրջանակում, գ) որոշ դեպքերում, օրինակ դիպլոմային ծրագրերում, փորձել հավասարակշռել սովորողների ընտրությունը՝ դիպլոմի որևէ մակարդակի համար պարտադրելով համադրել առարկաներ տարբեր գիտակարգերից։

Այս ամենում դրական է, որ

1.  նոր չափորոշիչը շատ ավելի տրամաբանական է դարձնում գործող չափորոշչի համակարգումը՝ «Մաթեմատիկա» և «ՏՀՏ» բնագավառները մեկ խմբում են, ինչպես և «Արվեստն» ու «Տեխնոլոգիան».

2. նոր չափորոշչում կա ուսումնական նոր բնագավառ՝ «Հայրենագիտություն», որը ևս մեկ հնարավորություն է առաջարկելու լրացուցիչ առարկաներ և միավորելու դրանք մեկ ընդհանուր ուսումնական տրամաբանության շրջանակում։ Այլ հարց է՝ լինելու՞ է կամ գոյություն ունի՞ արդյոք «Հայրենագիտություն» ուսուցանելու առանձին տրամաբանություն։

 

Միաժամանակ անհրաժեշտ է, որ ի տարբերություն գործողի՝ նոր չափորոշիչն ու ծրագրերն ունենան ուսումնական բնագավառներով մասնավորեցված ուսուցման սկզբունքներ, այլ կերպ ասած՝ բուն առարկայական մանկավարժություն, որը բխում է այդ ոլորտի ուսուցման հետազոտական վերջին գիտելիքից: Սա կօգնի ուսուցիչներին և սովորողներին հասկանալ գիտելիքի կառուցումն այդ բնագավառներում, փոխկապակցել գիտելիքախմբի տարբեր առարկաները: Սա նաև ուսուցիչների արդյունավետ մասնագիտական զարգացման յոթ պայմաններից մեկն է:

 

2. Կա՞ արդյոք գիտելիք, որ պետությունն ավելի է կարևորում

Ցանկացած չափորոշիչ քաղաքական ու քաղաքականության փաստաթուղթ է: Այն ընտրություն է, որ մշակողներն արել են հիմնվելով այս կամ այն սկզբունքի վրա: Նոր չափորոշիչը տալիս է առարկայական զգալի ազատություն և սահմանում է փոքրաթիվ պարտադիր առարկաներ։

Դրական է, որ

1. ի տարբերություն գործողի՝ նոր չափորոշիչը «նախընտրում» է ոչ թե կոնկրետ ժամաքանակ, այլ միջակայքի հնարավորություն.

2. ֆինանսավորում է ոչ թե կոնկրետ, այլ առավելագույն ժամաքանակները.

3. դպրոցներին ուսումնական բնագավառներից առարկաներ կամ ժամաքանակ ընտրելու զգալի ազատություն է տալիս:

Նոր չափորոշիչը սահմանում է նաև չորս պարտադիր առարկաներ՝ «Հայոց լեզու և գրականություն», «Հայոց պատմություն», «Մաթեմատիկա» և առնվազն մեկ օտար լեզու։ Սրանք կարող են ուսուցանվել առանձին կամ ինտեգրված։

Այդուհանդերձ, անհրաժեշտ է, որ.

1. Չափորոշիչը սահմանի թե ինչու հենց այս չորսը, ընդ որում, կօգներ, եթե չափորոշիչը հստակեցներ, թե կրթության ինչ փիլիսոփայություն կամ մոտեցում է որդեգրում։ Օրինակ՝ եթե ամբողջական կրթության, ապա առնվազն ֆիզիկական կրթության և արվեստի՝ պարտադիր լինելու կարիք կա, եթե քննադատական կրթության՝ ապա այն առարկայի, որը թույլ կտա չվերարտադրել հասարակության անհավասարությունները, եթե ինքնության պահպանման տեսլականի՝ ապա միգուցե պետք է պարտադիր լինի «Ազգային երգն ու պարը», «Նախնական զինվորական պատրաստվածությունը»… Նույնն է «Հայ եկեղեցու պատմություն» առարկայի պարագան. կարևոր է ուղիղ տեքստով նշել այն առանձին չառաջարկելու կամ դրա ուսուցման փոփոխության նոր սկզբունքները։

2. Չափորոշիչը բացատրի ինչու և ինչպես են ձևավորվել առանձին ուսումնական բնագավառներին հատկացված ժամաքանակային միջակայքերը։

Չափորոշիչը քաղաքականության փաստաթուղթ է. կարևոր է հասկանալ ոչ միայն որոշման «ինչը», այլ հատկապես «ինչուն»։

Նոր չափորոշիչը սահմանում է կարողունակություններ

Դրական է, որ.

1. Ի տարբերություն գործող չափորոշչի, նոր չափորոշիչը որդեգրում է վերջնարդյունքների ավելի համակարգված մոտեցում՝ ութ կոմպետենցիաների տեսքով: Կոմպետենցիան չափորոշիչը սահմանում է որպես «ըստ իրավիճակի արդյունավետ ու պատշաճ արձագանքելու ձև», որ հիմնվում է տարբեր առարկաներից ձեռք բերված գիտելիքի, արժեքների, հմտությունների և դիրքորոշումների վրա։ «Լեզվական կոմպետենցիան», օրինակ, լեզուն դիտարկում է որպես «հասարակական կյանքին մասնակցության համապիտանի գործիք», հետևաբար կարևորվում է դրա իմացության այն աստիճանը, որը թույլ կտա այն կիրառել ակադեմիականից մինչ առօրյա շփման մակարդակում:

2. Կոմպետենցիաները մեծ հաշվով նույնական են Եվրոպական հանձնաժողովի ցկյանս ուսումնառության կարողունակությունների հետ, ինչը հեշտացնում է կրթական տարբեր բարեփոխումներով սկսված համապատասխանեցումները եվրոպական կրթական միջավայրին:

3. Նոր չափորոշիչը կարևորում է նախագծային ուսուցումը որպես կրթության կիրառական արդյունք ապահովող գործիք։

Միևնույն ժամանակ անհրաժեշտ է, որ չափորոշիչը բացատրի, թե ինչու է ընտրվել կոմպետենցիոն մոտեցումը և հենց այդ ութ կարողունակությունները, ի՞նչ դեր ունեն կոմպետենցիաները դպրոցական միջավայրի փոփոխության մեջ (բարդ է պատկերացնել, օրինակ, ժողովրդավարության կոմպետենցիան առանց ժողովրդավար դպրոցական միջավայրի), որքա՞նով կամ արդյո՞ք դրանք պիտի մասնավորեցվեն ըստ հայաստանյան միջավայրի կարիքների ու տեսլականի, կամ արդյոք «Լեզվական կարողունակությունը» ենթադրում է նույնական մոտեցում հայոց լեզվի և օտար լեզուների դեպքում։ Արդյոք երկու դեպքում էլ, օրինակ, նպատակը «գրավոր և բանավոր կերպով գրագետ հաղորդակցումն» է, թե հայոց լեզվի դեպքում «գրագետ հաղորդակցումը» կարող է կամ պետք է ներառի հավելյալ մասնավորեցում, օրինակ՝ գրաբարի կամ բարբառի ուսուցման տեսքով՝ որպես սեփական/տեղական լեզվական, մշակութային կարողունակության խոր զարգացում։

Ընդհանրական դրական նպատակներից բացի, որոնք ճիշտ են անկախ միջավայրից, չափորոշիչը պետք է անդրադառնա կոնկրետ միջավայրի խնդիրներին և տեսլականին, եթե կրթությունը դիտարկում ենք որպես այդ խնդիրների լուծման և տեսլականի ձգտման միջոց։

 

3. Որքա՞ն է իմաստալից և հստակ սահմանված դպրոցում ձեռք բերվող գիտելիքը

Պետությունը դպրոցական գիտելիքը «կառավարում է» վերջնարդյունքի միջոցով, նոր չափորոշչում՝ ընդհանուր կոմպետենցիաներից մասնավոր վերջնարդյունքներ տեսքով՝ ըստ ուսումնական բնագավառի/կրթական ծրագրի աստիճանի (տարրական, միջին, ավագ)։

Դրական է, որ

1. նոր չափորոշիչը սահմանում է վերջնարդյունքների ավելի պարզ ստորակարգություն՝ ի տարբերություն գործող չափորոշչի. պարզ ասած՝ կան ութ հիմնական նպատակներ և դրանց ուղղված առանձին վերջնարդյունքներ ըստ ուսումնական բնագավառի/կրթական ծրագրի մակարդակի (տարրական, միջին, ավագ).

2. նոր չափորոշիչը շատ ավելի ամփոփ փաստաթուղթ է, ինչը հեշտացնում է դրան ծանոթանալը և այն մտապահելը.

3. նոր չափորոշչում կան գիտելիքի կառուցման մի շարք դրական վերջնարդյունքային պահանջներ։

Միևնույն ժամանակ անհրաժեշտ է, որ.

1. Ավելի մեծ համապատասխանություն լինի մեծ նպատակների՝ կոմպետենցիաների և մասնավոր վերջնարդյունքների միջև։ Այսպես. «Լեզվական կարողունակությունը» լեզուն դիտում է որպես «հասարակական կյանքին մասնակցության համապիտանի գործիք»։ Հասարակական կյանքը լեզվի կիրառության տարբեր դեպքեր ունի, սակայն սովորողից պահանջվում է միայն «գրական հայերենով» հաղորդակցում, «գրական հայերենով տարբեր ոճերի և ժանրերի խոսքի» ստեղծում։ Արդյո՞ք սրանով չենք խորացնում լեզվական խզումը, որ առանց այդ էլ գոյություն ունի։ Սա ամենևին չի նշանակում «փողոցի լեզվի» ուսուցանում դպրոցում։

2. Դրվեն պահանջներ, որոնք ակնկալելը տրամաբանական կամ իմաստալից է։ Օրինակ՝ տարրական դպրոցի սովորողից պահանջվում է «գիտակցել առողջ և բալանսավորված սնվելու անհրաժեշտությունը»։ Իհարկե, գիտակցել դեռ չի նշանակում վարվել գիտակցաբար, սակայն սովորողների շոշափելի մի մասի համար, ովքեր այդպիսի սննդի հնարավորություն չունեն, այս գիտակցումն իմաստազուրկ է։ Միգուցե այս դեպքում չափորոշիչը նաև սահմանի, որ պետությունը, օրինակ, ստանձնում է առողջ անվճար սննդի կազմակերպումը դպրոցներում։

3. Մեկ այլ օրինակ. տարրական ծրագրի սովորողից պահանջվում է գիտակցել «իր առօրյան կազմակերպելու անհրաժեշտությունը՝ ժամանակ տրամադրելով հանգստին, խաղին և դասերին»։ Հայաստանում հազվադեպ է 4-րդ դասարանցին որոշում ինչպես կազմակերպել իր առօրյան, եթե անգամ մի կողմ թողնենք այս վերջնարդյունքի սոցիալական կողմը։

 

4. Գիտելիք և սովորող

Չափորոշիչը ընտրություն է, թե ինչպես են սովորողները հարաբերվելու գիտելիքին: Օրինակ՝ պասիվ սպառելո՞ւ են, թե՞ կարող են քննել, կամ կա՞ն արդյոք հարցեր, որոնք դպրոցում քննության ենթակա չեն:

Դրական է, որ նոր չափորոշչում շատ են գիտելիքի ակտիվ սոցիալական կառուցում ենթադրող ձևակերպումները։ Սա մեծացնում է հավանականությունը, որ կունենանք սովորողներ, որոնք իրենց չեն դիտարկի որպես գիտելիքի պասիվ սպառողներ և հասարակության զարգացման ակտիվ գործոն կդառնան:

Այդուհանդերձ, անհրաժեշտ է հնարավորինս խուսափել գիտելիքի պասիվ սպառում պարունակող ձևակերպումներից։ Օրինակ՝ «իմանա հայ մշակույթի տեղն ու դերը համաշխարհային մշակույթում և համաշխարհային մշակույթի դերը համամարդկային արժեքների համատեքստում» վերջնարդյունքը ենթադրում է, որ «տեղն ու դերը» հստակ սահմանված են (արդեն անցյալում են), քանի որ նոր ստեղծվող մշակույթն իր «տեղն ու դերը» գտնելու գործընթացում է, հետևաբար սովորողի դիտանկյունից դու՞րս։ Փոխարենը դրական է, օրինակ, «վերլուծի Հայաստանի Հանրապետության արդի հիմնախնդիրները և մարտահրավերները տեղական, տարածաշրջանային և գլոբալ համատեքստում» վերջնարդյունքը:

 

5. Ինչպե՞ս  և որ գիտելիքն է գնահատվում

Գնահատումը մենք դիտարկում ենք առավելապես «տեխնիկական» մակարդակում՝ տա՞սը միավորանոց, թե՞ հինգ, ամեն տարի՞, թե՞ ամեն կիսամյակ, ո՞ւթ, թե՞ ինը գնահատել, կամ՝ ինչպե՞ս գովասանագիր տալ, եթե միավորային գնահատական չկա…

Գնահատումը նախ և առաջ քաղաքականության մաս է, և եթե մերիտոկրատական համակարգի են ձգտում, ստիպված ենք «սուպերվերահսկողական» գնահատման համակարգ ունենալ։ Բայց եթե ազատականացնում ենք համակարգը, ապա պիտի սահմանենք ինչո՞ւ և ի՞նչն ենք գնահատում (գնահատելու՞ ենք արդյոք արվեստի դասը, և եթե այո, ապա՝ ինչու)։

Դրական է, որ.

 

1. Նոր չափորոշիչը գնահատումը կապում է կարողունակություններին. սա կոմպետենցիոն ուսուցումը լիարժեքորեն գործարկելու միակ ճանապարհն է։ Ըստ նախագծի՝ ԿԳՄՍՆ-ն դեռ լրացուցիչ հստակեցնելու է գնահատման կարգը, այնպես որ դա հիմա քննարկել չարժե։

2. Նոր չափորոշիչը պահպանում է գնահատման միավորային և ձևավորող տեսակները՝ ինչպես և գործողը, սակայն մասնավորեցմամբ, որ դրանք պիտի սահմանվեն դպրոցի մանկավարժական խորհրդի կարգով։ Սա ևս մեկ անգամ կարևորում է խորհուրդների դերը։

3. Նոր չափորոշչով չկա անբավարար գնահատական. սակայն սա չի նշանակում, թե դպրոցը պիտի բավարարվի անբավարար ստացող սովորողներ ունենալով։ Անբավարար գնահատականը մինչ այս հիմք էր սովորողին կամ նույն դասարանում թողնելու, կամ էլ «ծանոթով» հաջորդ դասարան տեղափոխելու։ Սրանից հրաժարվելը դրական է, եթե ներդրվի  գործիքակազմ, որի շնորհիվ ոչ մի սովորող չի զրկվի որակյալ կրթություն ստանալու հնարավորությունից: Առանց այդ գործիքակազմի պարզապես հեշտացվելու է դասարանից-դասարան տեղափոխումը:

4. Նոր չափորոշչով միավորային գնահատումը հանվում է տարրական և 5-րդ դասարանի առաջին կիսամյակից։ Սա միանշանակ ողջունելի է, քանի որ նվազեցնելու է ծնողների՝ կարմիր դիպլոմ ստանալու կամ օլիմպիական հավակնորդներ ունենալու մրցավազքը սկսած տարրական դասարաններից։

Այդուհանդեր, անհրաժեշտ են.

1. Շատ ավելի քաղաքական ձևակերպումներ և բացատրություններ գնահատման նոր մոտեցումների վերաբերյալ. պետք է սահմանել, թե ինչու ենք ընտրում «արտաքին գնահատումը», ինչու ենք հրաժարվում անբավարար գնահատականից, ինչ «փոխարինող» գործիքակազմ ենք ներդնում, և ինչպես է այս որոշումը տեղավորվում քաղաքական նոր տրամաբանության մեջ, ինչպես է այդ տրամաբանությունը փոխկապակցված կոմպետենցիոն այն սկզբունքներին, որ ընտրվել են, կան արդյոք ուսումնական բնագավառներ, որ ազատված են լինելու գնահատումից…

2. Ինչ-որ կերպ պետք է սահմանել, որ գնահատման նոր համակարգի ներդրմանը զուգահեռ կիրականացվի ուսուցիչների ծանրաբեռնվածության՝ այդ թվում դրույքաչափի վերանայում։ Այլապես դրված նպատակներին հասնելը բարդ կլինի։

 

6. Ում համար է չափորոշիչը

Ի վերջո, ովքե՞ր են կարդում չափորոշիչը։ Հաստատ՝ դրանք մշակողները, երբեմն՝ տնօրեններն ու ուսուցիչները, հազվադեպ՝ ծնողները, էլ ավելի հազվադեպ՝ սովորողները։ Ինչու՞։

Չափորոշիչները Հայաստանում մշակվել են նախ և առաջ որպես իրավական փաստաթղթեր։ Հայաստանի իրավական լեզուն հայատառ է, բայց ոչ հայերեն։ Այդ լեզուն արհեստական է, միգուցե վերջնական խզում ձևավորելու համար քաղաքացիների և դրանց փոքրաթիվ իրական «տերերի» միջև, որոնք անընդհատ կարող են մանիպուլացնել այս կամ այն ձևակերպումը որպես ճշմարտություն։

Հանրակրթության չափորոշիչը ԲՈԼՈՐԻ համար է, ով ինչ-որ կերպ առնչվում է դպրոցին։

Այս իմաստով դրական է, որ նոր չափորոշիչը, ի տարբերություն գործողի, շատ ավելի ամփոփ փաստաթուղթ է։ Սա մեծացնում է այն մինչև վերջ կարդալու հավանականությունը։

Միևնույն ժամանակ անհրաժեշտ է, որ.

 

Չափորոշիչը դիտվի նախ որպես բոլորին քաղաքականություն բացատրող, և ապա միայն իրավական փաստաթուղթ։ Ուստի չափազանց կարևոր է, որ այն գրված չլինի որպես հերթական խրթին իրավական փաստաթուղթ։

Չափորոշիչը լինի ոչ միայն հայատառ, այլև հայերեն։ Այսպես, օրինակ, «գրավոր և բանավոր կատարի գործողություններ թվային արտահայտությունների հետ» ձևակերպումը շատ ավելի հասկանալի կլիներ, եթե ձևակերպվեր որպես «կատարի գրավոր և բանավոր գործողություններ թվային արտահայտությունների հետ», կամ՝ «օգտագործի տարբեր եղանակներ թեման պատկերավոր և ընկալելի ներկայացնելու համար»-ի փոխարեն լիներ «թեման պատկերավոր և ընկալելի ներկայացնելու համար օգտագործի տարբեր եղանակներ»։ Սրանք փոքր թվացող, բայց մեծ ազդեցությամբ փոփոխություններ են՝ հայերեն հասկանալի տեքստ փոխանցելու համար։

Բացատրի, թե ինչպես են ապահովվելու այն վերջնարդյունքները, որոնք ամրագրված են չափորոշչով, սակայն «պարտադիր» առարկաների մաս չեն։ Նոր չափորոշչով միջնակարգ կրթության շրջանավարտը պետք է «տիրապետի զինվորական պատրաստվածության հիմունքներին». սակայն ինչպե՞ս է չափորոշիչը սա ապահովելու, եթե ՆԶՊ-ն պարտադիր չէ… Չի բացառվում, որ լուծում կա, սակայն այն բացատրելու-ներկայացնելու կարիք կա հենց փաստաթղթում։

Առնվազն սկզբունքների տեսքով ներկայացնի, թե մարդկային կարողությունների և միջավայրի ինչ փոփոխություններ են ակնկալվում նոր չափորոշիչ իրագործումից։

 

 

Որպես ամփոփում

Առհասարակ բարդ է չափորոշիչ քննարկելը, եթե դրա համար անհրաժեշտ հետազոտական միջավայր չկա։ Այստեղ ներկայացվածը առավելապես հետազոտական պատկերացումներից բխող դիտարկումներ են, որոնք չեն ձգտում նոր չափորոշչի մասին ամբողջական պատկերացում տալու։ Նպատակը որոշ կետերի անդրադառնալն է, որոնք առանցքային են չափորոշիչների տեսության շրջանակում։

Նոր չափորոշիչն իսկապես ունի մի շարք դրական բաղադրիչներ համեմատ գործողի։ Այն նաև անուղղակիորեն արտահայտված ինչ-որ տեսլական ունի։

Մենք պետք է չափորոշիչն ընկալենք նախ որպես քաղաքական, ապա միայն քաղաքականություն սահմանող տեխնիկական փաստաթուղթ։ Չափորոշիչը ենթադրում է ընտրություն, որն արել այն մշակողները։ Այն հստակեցնում է, թե ինչ ակնկալել հանրակրթության ոլորտում առաջիկա տարիներին։ Սակայն մենք պետք է իմանանք նաև «ինչուն» և «ինչպեսը»՝ գոնե սկզբունքների մակարդակում։ Սա չափորոշիների մշակման իսկապես նոր մոտեցում կլինի։

Այս փաստաթուղթը պետք է արձանագրի ոչ միայն ընդհանրական նպատակներ, այլև արձագանքի հասարակության կոնկրետ խնդիրների և նպատակների։ Վերջինը, իհարկե, բարդ է միայն ԿԳՄՍ նախարարության շրջանակում պատկերացնելը։

Բացի այդ, ուսուցիչներին չպետք է ընկալել որպես զուտ տեխնիկական փոխանցողներ։ Նոր չափորոշիչը կյանքի կոչելու համար, ըստ էության, մասնագիտական զարգացման և շարունակական աջակցության, աշխատանքային պայմանների վերանայման ամբողջովին նոր հայեցակարգ է անհրաժեշտ (վստահ եմ, ԿԳՄՍՆ-ում ևս հասկանում են, որ շաբաթական 22 ժամ դրույքաչափի և ընթացիկ այլ թղթաբանության հետ ձևավորող գնահատումը բարդ է համադրել)։

Նոր չափորոշիչը դպրոցներին զգալի ազատություններ է տալիս. կարևոր է բացատրել, սկզբունքների կամ կից հայեցակարգի միջոցով, թե ինչպե՞ս է կատարվելու անցումն ազատական նման միջավայրին՝ հաշվի առնելով հիմնական ռիսկերը։

Վերջում մի օրինակ. ժամանակին ԱՄՆ-ում գրվեցին Ֆեդերալիստի նոթերը (անգլ. The Federalist Papers)՝ 85 լրագրային հրապարակում հանրությանը ներկայացնելու և հիմնավորելու սահմանադրության նախագիծը։ Իհարկե, Հայաստանում քաղաքական միջավայրն այլ է։ Սակայն կարևոր է, որ բացի ԿԳՄՍ նախարարից կամ փոխնախարարից չափորոշիչը մշակող թիմը ևս փորձի բացատրել իր աշխատանքը։